CONECTIVISMO - ENSINAR E APRENDER NO SÉC. XXI - Versão integral

CONECTIVISMO – Ensinar e Aprender no século XXI

RESUMO: Este artigo pretende oferecer uma visão genérica dos princípios do Conectivismo e das suas implicações na Educação, particularmente na Educação à Distância (EaD), a partir da revisão da literatura. É igualmente apresentada a visão da autora, simultaneamente, no prisma de professora do Ensino Básico e Secundário e no de e-estudante. As conclusões vão no sentido de que os princípios desta teoria se revelam em muitas das práticas dos professores do ensino formal não superior, embora inconscientemente, pelo que seria importante incluí-los explicitamente na sua formação inicial e contínua, para que ficassem mais despertos e os pudessem transmitir aos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, conectivismo, conhecimento, educação à distância

ABSTRACT: This article intends to present a global view of Conectivism principles and its implications on Education, particularly on Distance Education, from literary review. It is also presented the author’s insights, simultaneously, as a secondary teacher and as an e-student. Conclusions indicate that those principles are often present on teachers’ practices in formal secondary education, although unconsciously, which denotes the necessity to be explicitly included in initial and continuous teacher’s training, so they may become more aware and be able to pass them on to their students.

KEYWORDS: Conectivism, distance education, knowledge, learning

INTRODUÇÃO

A maioria das teorias da aprendizagem não considera a aprendizagem que ocorre fora das pessoas, que é armazenada e manipulada pela tecnologia. Preocupam-se com o processo da aprendizagem mas não com o valor do que é aprendido. Embora as pedagogias tenham acompanhado e se tenham adaptado à evolução da tecnologia, a certa altura as alterações introduzidas eram tais, que se tornou necessária uma nova abordagem (Siemens, 2004).
O conceito de Conectivismo surge com o intuito de procurar respostas para as expectativas e preferências dos estudantes do séc. XXI, em plena era digital. A alteração radical do paradigma tecnológico que envolve a sociedade atual, requer novas abordagens educacionais mais consonantes com as novas possibilidades que a tecnologia oferece à aprendizagem.
Ao longo do séc. XX várias teorias da aprendizagem tomaram corpo e foram alvo de análise por inúmeros autores das mais diversas áreas. Não havendo aqui lugar a uma abordagem profunda a essas teorias, importa referi-las sucintamente para que se possam compreender os fundamentos do Conectivismo. Assim, começamos por fazer uma análise das teorias cognitivo-
-behavioristas e socioconstrutivistas considerando o destaque dado ao papel do aprendente, do conteúdo e do professor, em cada uma delas, como Anderson e Dron (2011) propuseram.
A visão aqui apresentada é de que os princípios do Conectivismo estão subjacentes a muitas das estratégias utilizadas pelos estudantes e pelos professores do ensino básico e secundário, embora de forma inconsciente relativamente ao conceito. Sendo esta uma prática generalizada, seria interessante incluir na formação, inicial e contínua, de professores a perspectiva do Conectivismo, de forma a alertar estes professores para os benefícios da promoção destes princípios e para a necessidade urgente de preparar para o Aprender a Aprender, no novo paradigma sociocultural e educacional. Uma vez que vivemos a era dos digital natives (Prensky, 2001a; 2001b), seria também interessante aproveitar as capacidades desenvolvidas por esta nova geração para fomentar precocemente uma nova visão da educação e, porque não, saber a opinião dos estudantes sobre o assunto.

TEORIAS COGNITIVO-BEHAVIORISTAS E SOCIO-CONSTRUTIVISTAS

Segundo Anderson e Dron (2011), as teorias cognitivo-behavioristas consideram a aprendiza-gem como um processo individual, com objetivos e processos previamente bem definidos, independentemente do aprendente e do contexto de estudo. Na EaD, a presença do professor era reduzida, fazendo-se notar, inicialmente, apenas através da palavra escrita, fornecendo ou indicando documentação impressa para leitura e estudo. A interação entre estudante e professor ocorre apenas em situação de um-para-um, por escrito, por telefone ou ocasionalmente “ao vivo” mas, de um modo geral, só é pressuposta para indicações e avaliação. Assistimos, portanto, a um modelo de educação tradicional em que o professor transmite conhecimentos académicos e o aluno recebe-os passivamente devendo assimilá-los e demonstrar a sua aprendizagem através da alteração de comportamentos observáveis, privilegiando-se, desta forma o Aprender a Fazer. Este paradigma revelava-se adequado ao modelo de Educação à Distância da época, devido às limitações da tecnologia então existente.
Anderson e Dron (2011) referem que, nas teorias socioconstrutivistas, a enfase do processo de ensino-aprendizagem passa do conteúdo para o aprendente e o meio social que o rodeia. Tendo estas teorias sido desenvolvidas paralelamente às tecnologias da comunicação bidirecional, é natural que tenham ganho expressão com o alargamento das tecnologias que permitem a comunicação de muitos-para-muitos. Promove-se o envolvimento ativo dos aprendentes, o conhecimento é construído em interação com os pares, através da experimentação, com tarefas reais em contextos autênticos, com mediação do professor que é um guia e um construtor de intervenções educacionais. Cada aprendente cria meios para construir o seu conhecimento e integrá-lo com o conhecimento pré-existente, com o apoio e a colaboração do professor, tornando-se mais importante o processo de construção do conhecimento do que o resultado final.

O CONECTIVISMO – O CONCEITO

O Conectivismo é um quadro teórico para a compreensão da aprendizagem, desenvolvido por George Siemens e Stephen Downes (Kop & Hill, 2008). Baseia-se num modelo construtivista com o aprendente no centro do processo de aprendizagem. Segundo Anderson e Dron (2011), a presença do professor desenvolve-se através da construção de caminhos de aprendizagem e pela promoção e apoio às interações para que os aprendentes façam conexões a existentes e novos recursos de aprendizagem; professores e aprendentes colaboram para criar o objeto de estudo e, no processo, recriam esse objeto para futura utilização por outros. O importante não é saber, mas sim saber onde procurar, criar e manter conexões que permitam encontrar o conhecimento necessário e saber mobilizá-lo para utilização em situações concretas, assim como criar e partilhar novos recursos de aprendizagem que sirvam outros aprendentes. Como diz Siemens (2004): “Knowing where to find information is more important than knowing information.” No Conectivismo, as conexões que nos permitem aprender são mais importantes que o nosso estado atual de conhecimento: “What we know is less important than our capacity to continue to learn more. The connections we make (between individual specialized communities/bodies of knowledge) ensure that we remain current. These connections determine knowledge flow and continual learning.” (Siemens, 2003).
O Conectivismo não substitui as teorias cognitivo-behavioristas e socioconstrutivistas, antes as complementa e adapta à nova realidade tecnológica. Aliás, Anderson e Dron (2011) defendem que todas as três teorias de aprendizagem referidas se complementam para abarcar o universo das necessidades e expetativas de aprendizagem dos aprendentes do séc. XXI.
Reconhecendo a ligação indissociável entre o estado atual da tecnologia e a teoria conectivis-ta, é fácil perceber por que razão ela defende que o conhecimento está distribuído nas pessoas e na tecnologia, sendo a aprendizagem o processo de estabelecer conexões em rede, mantê-las e mobilizá-las de acordo com as necessidades (Siemens & Tittenberger, 2009). A noção de conhecimento distribuído é referida por Downes (2005) acrescentando uma nova categoria de conhecimento - distributed knowledge - o qual pode ser descrito como conhecimento conectivo: o que resulta das conexões estabelecidas, ou seja, aquele que conduziu à produção de novo conhecimento por outrem, através da rede de conexões. Deste modo, a aprendizagem, reconhecida como conhecimento acionável, pode residir fora dos indivíduos, e até em dispositivos não humanos (Siemens, 2004) e requer várias competências: a compreensão de que as decisões são tomadas sobre uma realidade em constante mutação, a capacidade para sintetizar e reconhecer ligações e padrões, para selecionar a informação relevante e atual e para reconhecer quando a nova informação altera os cenários sobre os quais se tomaram decisões (idem).
Sendo o ponto de partida do Conectivismo o individuo, o ciclo do conhecimento, do individuo para a organização, para a rede e de novo para o individuo, permite a constante atualização através das conexões constituídas (idem).
Downes (2005) afirma que aprender é o processo de se tornar algo. Também Cormier (2011) refere que conhecer é um longo processo em que o modo como o individuo perceciona as coisas se altera, baseado em novos conhecimentos, conduzindo à mudança e ao crescimento pessoal, refletindo aqui o princípio do Aprender a Ser.

CONECTIVISMO NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Na Educação à Distância, o Conectivismo parece ser um caminho óbvio, dadas as possibilida-des criadas pelo avanço da tecnologia. A informação é inesgotável e o papel do aprendente não é memorizar e perceber tudo, mas encontrar e aplicar conhecimento onde e quando for necessário (Anderson & Dron, 2011), pelo que o estabelecimento de redes de aprendizagem e a comunicação síncrona e assíncrona são ferramentas indispensáveis proporcionadas, agora, com muito mais simplicidade e eficácia, pela Web 2.0. Os modelos conectivistas assentam na omnipresença na rede das pessoas, dos artefactos e do conteúdo (idem) para análise e discussão, reutilização, transformação e redistribuição.

CONECTIVISMO NOS NÍVEIS DE ENSINO FORMAL NÃO SUPERIOR

A perspetiva do Conectivismo foca-se nas aprendizagens informais, no Ensino Superior e na Aprendizagem ao Longo da Vida, mas as questões ligadas a esta teoria parecem ter também pertinência noutros níveis de ensino, nomeadamente no terceiro ciclo e ensino secundário, dada a nova geração de digital natives (Prensky, 2001a e 2001b) - e às novas competências cognitivas que estes desenvolveram graças às novas tecnologias, como o multitasking (Prensky, 2001b).
Enquanto professora do ensino básico e secundário, a minha experiência de vinte anos de ensino é testemunha das alterações que têm vindo a ocorrer nas preferências, expetativas e competências das novas gerações de estudantes. Estes têm, agora, a informação ao alcance de um clique e de forma mais apelativa e, na verdade, estabelecem as redes e procuram a informação do seu interesse. Essencial é preparar os estudantes para a urgente necessidade de Aprender a Aprender, alcançada através das competências referidas por Siemens (2004), atrás mencionadas.
Como Kop & Hill (2008) referem, Downes e Siemens não limitam o Conectivismo ao ambiente online nem reduzem as redes de comunicação aos ambientes digitais. A tecnologia apenas facilita a sua construção e a comunicação.

CONCLUSÃO

Compreender os princípios do Conectivismo, não é mais do que dar nomes a muitas das ações, estratégias e objetivos já existentes na prática dos estudantes e professores no ensino formal não superior. Importa agora alertá-los para que tomem consciência de esse é o modelo da Educação do futuro. Por outro lado, o Conectivismo fomenta o valor do individuo enquanto fonte de conhecimento e elo de ligação na rede. Nos tempos difíceis que atravessamos, poderá advir uma era em que se reconheça a riqueza do individuo, em vez do indivíduo/número?
Como estudante em regime de EaD, é minha constatação de que efetivamente, o estabeleci-mento de conexões na rede é imprescindível para a atualização constante do conhecimento, dado o encurtamento do seu ciclo de vida, pois rapidamente nos apercebemos que estamos em permanente processo de atualização e isto é tão válido para adultos, como para adolescentes e jovens.

REFERÊNCIAS

• Anderson, T. & Dron, J. (2011). Three generations of Distance Education Pedagogy. Internac-ional Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 12, nº 3. Acedido 17 março 2013, em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890
• Connole, G. (2010). Review of pedagogical models and their use in e-learning. Acedido 17 março 2013, em: http://www.slideshare.net/grainne/pedagogical-models-and-their-use-in-elearning20100304
• Cormier, D. (2011). Rhizomatic Learning – Why we teach? Acedido 17 março 2013, em: http://davecormier.com/edblog/2011/11/05/rhizomatic-learning-why-learn/
• Downes, S. (2005). An introduction to Connective Knowledge. Acedido 17 março 2013, em: http://www.downes.ca/post/33034
• Downes, S. (2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Acedido 17 março 2013, em: http://itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html
• Downes, S. (2007b). How the net works. Acedido 17 março 2013, em: http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=42068
• Downes, S. (2007a). What connectivism is. Acedido 17 março 2013, em: http://halfanhour.blogspot.pt/2007/02/what-connectivism-is.html
• Kop, R. & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning Theory of the future or vestige of the past? Internacional Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 9, nº 3. Acedido 17 março 2013, em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103
• Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. In On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. Acedido 17 março 2013, em: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf
• Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants Part II: Do They REALLY Think Differ-ently? — Neuroscience Says Yes. In On the Horizon - NCB University Press, Vol. 9 Nº 6. Acedido 17 março 2013, em: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
• Siemens, G. (2003). Learning Ecology, Communities, and Networks - Extending the classroom. Acedido 17 março 2013, em: http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
• Siemens, G. (2004). Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age. Acedido 17 março 2013, em: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
• Siemens, G. (2008). New structures and spaces of learning: The systemic impact of knowledge, connectivism and networked learning. Acedido 17 março 2013, em: http://elearnspace.org/Articles/systemic_impact.htm
• Siemens, G. & Tittenbeger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Acedido 17 março 2013, em: http://elearnspace.org/Articles/HETL.pdf

A minha experiência de aprendizagem em PPEL

Participar no OLDSMOOC – Reflexão pessoal

No âmbito das UC's Modelos de Educação Distância e Processos Pedagógicos em eLearning, no Mestrado em Pedagogia do eLearning da Universidade Aberta, foi-nos sugerido que participássemos num MOOC (Massive Open Online Course) sobre Open Learning Design.

Previamente tinha-nos sido solicitado que investigássemos sobre os MOOC’s para nos inteirarmos do conceito, momento em que obtivemos uma visão geral do que era, como funcionava, quais os objetivos, etc., tendo despertado alguma curiosidade, pelo menos, da minha parte.

Ao passarmos à fase da efectiva participação no OLDS MOOC, passei por várias etapas:

1ª etapa: Entusiamo e curiosidade – dias antes do curso começar tivemos que nos inscrever e assegurar o registo nos vários canais de comunicação por onde o curso iria passar: Google Groups, site do MOOC, Cloudworks, Twitter. Aqui a curiosidade e entusiasmo eram elevados, pois iríamos ter oportunidade de interagir com pessoas de todo o mundo, para além de alguns dos maiores especialistas em E-learning. A oportunidade era única, mas intimidadora.

Nos primeiros dias de frequência do curso, o entusiamos e a curiosidade levaram-me a querer acompanhar tudo de perto e passava horas sem conta a ler posts, alguns bem extensos, ou a ver os links postados para informação sobre tudo o que era discutido. Era importante não deixar atrasar trabalho, as tarefas propostas não eram complicadas. Apesar de não achar o Cloudworks uma plataforma muito intuitiva para trabalhar, após algum tempo dedicado à sua exploração, lá consegui perceber razoavelmente como funcionava e consegui cumprir com o que era solicitado.

Quando nos foi solicitado para formar equipas e escolher ou iniciar um círculo de estudos, não parecia muito difícil mas, na verdade, a quantidade de participantes e, consequentemente, de interesses divergentes em jogo, veio a tornar-se uma dificuldade relevante para uma iniciante. Eu já tinha uma ideia definida do que queria trabalhar e parecia não encontrar ninguém com o mesmo interesse. Também não achei que fizesse muito sentido juntar-me aos meus colegas do mestrado, afinal o objetivo era estabelecer uma rede de contactos novos e ganhar com isso novas perspectivas vindas de outros contextos culturais. Apesar disso, considerei importante ir comentando os seus posts no Cloudworks e fi-lo, talvez menos vezes do que devia, mas o ritmo era tão intenso que fui deixando isso para trás. As pessoas pareciam já se conhecer, pelo menos de outras participações em MOOC’s e isso tornava mais fácil a sua associação. Embora tenha estabelecido alguns contactos, os mesmos não tiveram grande seguimento. Sentia-me uma completa outsider: afinal quem era eu ao pé destas pessoas que pareciam ter uma experiência de longos anos em e-Learning? Apesar de experiência profissional longa como professora, sou só uma estudante a iniciar-me na área do e-Learning…

A certa altura, a experiência começou a obter contornos que me levaram à segunda etapa:

2ª etapa: Pânico! – Que contributo posso eu dar neste meio? Como vou conseguir acompanhar isto?

Como seria de prever, o número de participantes era elevado e a quantidade de mensagens a cair nos vários canais de comunicação era de tal modo intensa, que tornava o seu seguimento impossível. Além disso, a questão dos diferentes fusos horários fazia com que, ao deitar ficássemos com a sensação, embora vaga, de dever cumprido, para que logo no dia seguinte, a sensação de pânico voltasse ao consultar a caixa de e-mail, repleta durante a noite.

Mas isto assim não podia ser, não era possível que alguém conseguisse acompanhar este ritmo alucinante… Como fazer para conseguir obter algum benefício desta experiência e, ao mesmo tempo, cumprir com o que era solicitado?

Decidi fazer uma abordagem mais sistemática e organizada ao curso: finalmente, ao fim da segunda semana, consegui perceber que devia seguir mais atentamente as indicações e orientações de trabalho fornecidas no site do MOOC e, desta forma, seria, talvez, mais fácil e mais produtivo o meu esforço. Passei então à etapa seguinte:

3ª etapa: Concentração: era preciso ser mais organizada e seguir as indicações que eram muito precisas. Pensei que era melhor não me preocupar em cumprir as orientações diárias mas sim as semanais, mesmo que me atrasasse um pouco. E também não era possível acompanhar todos os posts e desisti de o fazer. Só ia ver os que me chamassem a atenção por alguma razão expressa no título. Não tive oportunidade de acompanhar os Hangouts realizados nas primeiras semanas mas fiz questão de acompanhar, pelo menos um, para ter essa experiência. Afinal, nunca o tinha feito, era mais uma experiência. Infelizmente, não correu muito bem, pois só consegui intervir através do chat, porque o meu micro não parecia estar a funcionar. Na verdade, senti até algum alívio de ficar maioritariamente na posição de observadora, pois metade das coisas que foram ditas só percebi quando vi a gravação. Embora eu não tenha dificuldades com o inglês, é muito diferente a comunicação presencial e, ainda por cima, os participantes eram todos nativos de língua inglesa, o que lhes dava um à vontade que eu não tinha.

Bom, a partir daqui, e depois de ter tomado opções e de me ter conseguido organizar, as coisas correram melhor ao nível da execução das tarefas. Deixei de me preocupar tanto com a interação, pois parecia não ter grande efeito e debrucei-me com afinco sobre as tarefas relacionadas com o desenho da atividade. A construção do projeto inicial, do cenário, da Persona e do Pedagogical Pattern foram atividades muito interessantes.

E entrei então na última etapa:

4ª etapa: Usufruir da participação no MOOC! E resolvi participar no Hangout da 4ª semana. Apesar da limitação do uso do microfone, quis marcar presença. Foi a melhor parte! Quando a Profª Diana Laurillard comentou o meu Pattern foi o meu momento alto e percebi que afinal tinha feito alguma coisa razoavelmente bem, apesar das críticas feitas que reconheço como justas.

Analisando globalmente a participação no MOOC, só posso considerá-la positiva! Embora muito absorvente e exigente em termos de tempo requerido, foi com toda a certeza uma experiência enriquecedora, por toda a informação recolhida, pelos artefactos construídos e pela experiência de participar num evento a nível mundial.

Relativamente à dinâmica do curso, considero que a existência de vários canais de comunicação em simultâneo provocam alguma desorientação inicial, como testemunhei.

As orientações fornecidas para as atividades estavam muito claras e objetivas e com todos os recursos necessários. Talvez não estivessem muito bem definidas no que se refere ao tempo indicado para a sua realização, pois demorei sempre muito mais tempo do que o que estava atribuído. Mas é claro que, isso é bastante subjectivo estando muito relacionado com cada individuo.

As etapas consideradas para a construção do Learning Design foram bem concebidas e eram perfeitamente acessíveis.

A intensidade do ritmo do curso é demasiada para quem tem outras atividades e isso impede um acompanhamento mais próximo.

Fiquei um pouco surpreendida e desiludida com o número reduzido de participações nos hangouts. Esperava uma maior adesão por parte dos outros participantes do curso. Num universo de, aparentemente, à volta de mil inscritos, participarem apenas dois ou três em cada hangout, parece-me manifestamente pouco, mas compreendo também as limitações impostas pelos fusos horários e pelo facto das pessoas terem que trabalhar. Não sei se deva ser uma aposta que tenha benefícios suficientes que justifiquem ser mantida.

O maior ganho foi ter realmente tomado contacto com as várias fases da construção de uma atividade a ser desenvolvida online e perceber que as nossas limitações e constrangimentos são comuns a outros educadores, como pude constatar pelas intervenções que observei, quase exclusivamente, no grupo do Google Groups.

Considero que foi uma atividade importante de realizar no âmbito deste mestrado, pois permitiu-nos ter a experiência na primeira pessoa de uma modalidade de ensino emergente e que pode vir a tornar-se comum no futuro próximo.

Protótipo da actividade desenhada no OLDS MOOC

Prototipo+activities from Cristina Neto

Cada atividade proposta no esquema (watch, comment, state, etc.) teria o link para o local adequado onde encontrar os recursos fornecidos ou onde colocar os resultados solicitados.
Infelizmente o tempo não deu para mais, mas a ideia seria esta.
A aperfeiçoar posteriormente...

Algumas ferramentas para utilização em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Tecnologia e sociedade: alteração nos paradigmas, precisam-se!

Os vídeos apresentados fazem parte de um conjunto de vídeos do professor Michael Wesch, professor de Antropologia Cultural na Universidade do estado do Kansas, EUA.

Os três primeiros vídeos foram produzidos no âmbito da disciplina de Etnografia Digital em conjunto com os seus alunos e pretendem alertar para a necessidade da alteração dos paradigmas educacionais no ensino superior, face à revolução tecnológica e ao seu impacto na sociedade actual. Apresentam também a visão dos estudantes sobre o seu percurso académico, as suas necessidades e expectativas. No quarto vídeo, assistimos a uma apresentação do professor Wesch no Lincoln Center em Nova Iorque, em Junho de 2009, no Personal Democracy Forum.

No global, o autor parte da sua realidade e da dos seus alunos, que é o ensino superior, e alertar para a urgência da mudança de paradigmas neste nível de ensino.

Wesch procura evidenciar o espírito de solidariedade, colaboração, cooperação e entreajuda existente nos estudantes da universidade do Kansas, para com os alunos com dificuldades económicas, revelando um conjunto de valores promovidos no seio daquela comunidade académica que demonstram a essência do espírito académico existente nos alunos da universidade. Se educação não é só instrução, mas também transmissão de valores, é demonstrado que a rede pode ser um instrumento precioso na disseminação da prática desses mesmos valores, apelando à participação. Não poderemos inferir que, numa escala mais alargada, o acesso à educação pode mesmo ser global se as pessoas interiorizarem e praticarem os valores acima referidos? A predisposição para apoiar os que têm menos recursos? Sendo aqui que se revela a grande contribuição que as tecnologias podem dar na globalização do acesso à educação, não no âmbito de meros utilizadores, mas de construtores de informação e de partilha.

Tendo os jovens de hoje já nascido na era das novas tecnologias, isso possibilita-lhes uma intervenção mais ativa na deteção e introdução das alterações necessárias, podendo constituir uma mais-valia na implementação da mudança de paradigma. Esta intervenção ocorre, sobretudo, com a sua presença na rede: com a utilização em larga escala das redes sociais, podemos facilmente visualizar o "pensamento" dos estudantes dos nossos dias e a preocupação que demonstram em termos do seu futuro, ao exporem os seus desejos e expetativas de forma mais transparente e autêntica, como o professor Wesch mostra no vídeo referente à utilização do Youtube, onde refere que as pessoas revelam partes de si que não revelariam de outra forma, pois o “peso” da exposição não é tão forte quando não existe um interlocutor presente e real. Este é um aspeto relacionado com a autenticidade e transparência na rede. O facto de se falar para uma câmara, sem um público concreto, desinibe e permite uma maior autenticidade e uma maior facilidade na procura de relações, de obtenção de feedback. O conceito com que o professor Wesch abre a sua comunicação no Lincoln Center de que “media are environments, not just tools”, é ilustrado por esta constatação observada na rede pela sua equipa, na medida em que o ambiente potencia determinados comportamentos que não ocorreriam num outro.

Também bem diferentes das de antigamente são as necessidades, desejos e expectativas dos estudantes da nova “e-geração“, cuja satisfação deverá passar pela reformulação do sistema de ensino que deveria aproveitar as capacidades dos estudantes que, através da tecnologia, ganharam recursos antes impensáveis, bem demonstrados na apresentação da utilização do seu tempo que chega a ultrapassar as 24 horas do dia. Este aspeto é revelador da sua polivalência e capacidade de multitasking, a qual adquiriram por via da transformação do real, onde este se confunde com o virtual, ao possibilitar a execução de várias tarefas simultaneamente e ao eliminar a necessidade da presença física para a sua concretização.

Outro aspeto importante prende-se com um comentário apresentado: “when I graduate I’ll probably have a job that doesn’t exist today.” Esta é uma realidade que já se vem a verificar há vários anos e que é reveladora da influência que a tecnologia tem na evolução da sociedade, em que, num espaço de pouco mais de uma década as profissões para as quais os estudantes começam a ser preparados deixam de existir para emergirem novas profissões. A alteração dos paradigmas profissionais, estão tão ligados à evolução da tecnologia, que exige a preparação dos estudantes sobretudo para a capacidade, gosto e necessidade de continuar sempre a aprender e de se tornarem suficientemente flexíveis para se adaptarem facilmente à evolução.

Com o aparecimento da web 2.0 processou-se uma enorme transformação no ciberespaço. Em vez de usarmos apenas as tecnologias de um modo passivo para criar documentos fechados, há uma total abertura ao que podemos designar de novos utilizadores/ construtores de conteúdos, possibilitando uma partilha de muito boa informação. Fica então associada a ideia de que não somos nós a usar a rede para produzirmos informação, mas é a rede que nos usa para disseminar tudo o que é produzido por nós. Estando associada uma ideia de enorme responsabilidade, a informação é depurada pela própria rede através do olhar atento e crítico dos outros cibernautas.

Na sua apresentação no Lincoln Center, o professor Wesch apresenta a descrição da evolução da expressão, muito utilizada pelos falantes de língua inglesa, whatever, desde o “não me interessa o que pensas”, ao “não me importo” até ao que se pretende que passe a ser “importo-me, por isso vamos fazer o que for preciso com o que for necessário”. Esta mudança de foco nos interesses dos cidadãos é também demonstrativa da relação entre sociedade e política, que se tem vindo a alterar com a presença na rede e a facilidade de comunicação e de disseminação da informação que ela permite, assim como uma maior filtragem face ao que é transmitido e, muitas vezes, manipulado pelos mass media.

Embora partindo de uma realidade que não é universal, a realidade americana, os vídeos do professor Wesch, apelam a transformações necessárias globalmente, realçando o importante papel da web 2.0 na construção de redes de conhecimento e de relações e a necessidade de alterar os paradigmas da sociedade face à evolução da tecnologia e às possibilidades que ela oferece.

Reflexão elaborada pelos alunos do Mestrado em Pedagogia do eLearning no âmbito da Unidade Curricular de Educação e Sociedade em Rede.

 2013

●     Adelaide Dias

●     Alberto Cardoso

●     Cristina Neto

OLDS MOOC:Different approaches to learning design

In this 3rd week's first activity, we were asked to think about our practice when designing a learning activity. Those are my thoughts:

This is how it usually works for me:

Which part/s of the design do you usually think about first when you begin a new learning design? Do you start with – the learners, the technology, learning approach, previous designs, resource constraints, time constraints, institutional strategy, or ... ?

When I think about a new learning design, I usuallly begin by thinking about the students. Since I work with teenagers and youngsters my worries are about what might interest them and gather their attention. Of course, I have to combine a lot of other aspects like available resources and technology and my own limitations.

Where do your ideas originate? From colleagues, from conferences or events, from student data or feedback, from personal experience, from case studies, or ...?

My ideas usually appear to me when I’m driving home :). Then I record them in my cell phone so I won’t forget them. They’re usually related to everyday situations. I like to provide learning designs which relate to students’ lives, something they know, or have seen or heard something about, but are not aware. It usually works quite well, since they get quite surprised when they discover they already knew that, they just hadn’t thought about it. This way I believe they get more engaged.

Sometimes, I get my ideas from things I see on the news or on the Internet, or elsewhere. Very often I pick somebody else’s idea and transform it to meet my needs.

What often happens, though, is that I’ve this great idea and then I spent a lot of time trying to find some tool to use for a particular task and I can’t find it or it is not for free. Then I have to find a different way to do what I’ve planned, but I always end up succeeding and doing it one way or the other. The outcome sometimes is a bit different from what I’ve imagined mas it serves the same purpose.

What difficulties do you encounter when trying to describe your design ideas to colleagues or to yourself?

I usually don’t have much difficulty in explaining my idea. When it comes out differently than planned, I usually have a good reason for it. As my resources aren’t so many I easily find it easy to explain what I mean, although I usually talk about this with people who are at the same technological level I am, or above. Unfortunately, in Portugal there are still many many teachers which are way beyond on ICT, specially the older ones. Anyway, when I imagine something more complex, I usually ask for help from my colleagues and I’ve learned quite a lot by asking and seeking help, that’s for sure!

Ser estudante online na Universidade Aberta

Este obra foi licenciada sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 3.0 Não Adaptada.

AUTENTICIDADE E TRANSPARÊNCIA NA REDE

A temática da autenticidade e da transparência na rede levanta várias questões que vou procurar abordar de forma sistematizada, considerando três perspetivas que considero abrangentes, mas complementares:

• A questão ética
• A “tentação” do plágio e sua deteção e prevenção
• Autenticidade e transparência nas redes sociais 

A questão ética encontra-se sempre por trás das questões da autenticidade e da transparência, tanto na rede, como na vida. Se, por um lado, eticamente devemos ser autênticos e transparentes, por outro, sabemos que essa postura na rede nos pode trazer dissabores pois, não só os valores éticos não são transversais a todas as culturas, como também não são lineares numa mesma comunidade. Por outro lado, uma postura ética é sempre reconhecida pelos outros cibernautas, sendo que estes exercem também de alguma forma, um controlo sobre a informação disponibilizada conferindo-lhe credibilidade. Veja-se o caso da Wikipédia, onde qualquer pessoa pode criar uma entrada com a informação que desejar, mas que tem primeiro que passar por um “filtro” de editores que determinam a sua veracidade, sendo que esta tem tanta exposição a nível global, que facilmente pode ser controlada pelos utilizadores da rede. Isso não impede que não haja situações duvidosas e até caricatas: recentemente, a Wikipédia anunciou que retirou do “ar” uma entrada sobre uma suposta guerra entre a Índia e Portugal que teria acontecido no século XVII, que se veio a revelar totalmente falsa. Apesar disso, essa entrada da Wikipédia esteve online durante cerca de 5 anos, pois tinha sido tão bem fundamentada que os editores consideraram-na verídica, até que um conjunto de historiadores a veio desmentir.

Neste seguimento, a verificação da informação encontrada é uma questão fulcral para a sua obtenção de forma credível e fundamentada.

Por outro lado, frequentemente nos deparamos na rede com situações em que nos tornamos involuntariamente “violadores” dos direitos de autor, apenas por desconhecimento do que deve ou do que não deve ser partilhado na rede. Mas, também frequentemente, encontramos situações de plágio, mais ou menos encapotado. Para detetar essas situações, existem já diversos motores de busca que constituem uma boa ferramenta, embora não sendo infalíveis. Alguns deles estão agregados aqui:

http://www.ufrgs.br/uab/ferramentas-para-detetar-plagio-em-trabalhos-academicos

No entanto, para combater esta “tentação”, há que promover uma mudança de mentalidades, seja através de punições, ou talvez de forma mais profícua, através da promoção de uma cultura de valores éticos e de códigos de honra que levem a uma alteração de comportamentos de forma intrínseca, resultante de uma atitude preventiva face a esta problemática.

Numa perspetiva diferente, as redes sociais são hoje uma ferramenta de utilização em larga escala, quer por utilizadores individuais como por todo o tipo de instituições. Como todos sabemos, a criação de perfis fictícios é, não só uma possibilidade, como uma realidade demasiadas vezes utilizada da pior forma.

Partindo do princípio, mais saudável, de que a maioria das identidades encontradas nas redes sociais é verdadeira, também sabemos que lá revelamos diferentes facetas de nós próprios consoante utilizamos essas mesmas redes com fins profissionais ou pessoais em contextos variados. No entanto, isto não significa verdadeiramente que não sejamos transparentes ou autênticos, pode apenas significar que fazemos na rede o mesmo que na nossa vida quotidiana, ou seja, agimos e interagimos de acordo com o contexto: não nos comportamos da mesma forma no trabalho, em família ou entre amigos. Interessante é verificar como essa pluralidade pode ser ignorada quando, por exemplo, as empresas procuram informações sobre potenciais funcionários nas redes, inferindo informação através da atividade publicamente exposta e relegando os contextos em que a mesma ocorre.

O perigo da autenticidade na rede, reside também na existência dos chamados “predadores” que procuram informações para atos ilícitos, como o roubo de identidades ou dados bancários (neste último caso, já não em redes sociais mas noutro tipo de sites, como é sabido).

Seja como for, tanto na exposição como na busca de informação, a autenticidade e a transparência devem ser fatores a ter em conta, não só para obter, como para conferir credibilidade aos nossos atos ou produtos na rede.

Teorias da aprendizagem, pedagogia do e-learning e papel do professor online

Na UC de Processos Pedagógicos em E-Learning, foi pedido que elaborássemos um artefacto que demonstrasse o nosso conhecimento sobre as teorias pedagógicas em E-learning e o papel do professor on-line. Parece-me que o artefacto que construímos reflete o que foi solicitado.

Teorias da aprendizagem, pedagogia do e-learning e papel do professor online
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Elaborado por Cristina Neto e Mara Lúcia Cristan