RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA/OER)

Recurso aberto produzido no âmbito da Unidade Curricular de Materiais e Recursos para eLearning, no mestrado em Pedagogia do eLearning da Universidade Aberta.

Simplicidade à beira da estrada

Ainda há locais onde o homem se contém de mexer... por quanto tempo?

Esta foto foi tirada em 30 de maio de 2012 num percurso que fazia diariamente da escola para casa. Tantas vezes passei e me encantei com o manto que as flores formavam, que um dia parei para fotografar a simplicidade e paz que me inspirava. Espero que gostem!

Estrada Atlântica - Vieira de Leiria (maio 2012)

Professores do século XXI

Gostei disto! 

Mais uma viagem, mais uma aventura.... iMOOC da UAb: As alterações Climáticas - O contexto das experiências de vida

Por ser o primeiro, não quis deixar de participar.
Mais uma aventura em que me meto, agora num tema em que já estive mais envolvida, mas querendo manter abertas o maior número de possibilidades, vamos ver... Alguma coisa se há-de ganhar, nada há a perder...
Mais uma experiência enriquecedora que certamente a UAb nos proporciona.
Embora com o tempo contado, vou tentar acompanhar.
iMOOC

Comunicação Interpessoal via Internet

Psicologia da Comunicação Online





Referência:

Barak, A. (2007). Phantom Emotions: Psychological determinants of emotional experiences on the Internet

OER'S - DAVID WILEY - Complemento à bibliografia anotada

Complemento à bibliografia anotada:



bibliografia anotada

BIBLIOGRAFIA ANOTADA – RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA/OER)

NOTA INICIAL:

A escolha dos artigos cuja descrição e avaliação se apresenta seguidamente, foi feita, não a pensar numa abordagem inicial à temática dos REA (uma vez que isso já foi debatido), mas a aspetos específicos relacionados com as possibilidades que eles oferecem e com alguns cuidados que se devem ter em consideração, na disseminação de um REA. No entanto, ambos os artigos apresentam uma descrição do que são Recursos Educacionais Abertos, ainda que superficial e remetem para bibliografia para aprofundamento do tema.

ARTIGO 1:

Wiley, D., Green, C. e Soares, L. (2012). Dramatically Bringing Down the Cost of Education with OER. Disponível em: http://www.americanprogress.org/issues/labor/news/2012/02/07/11167/dramatically-bringing-down-the-cost-of-education-with-oer/

Breves notas sobre os autores:

- David Wiley foi professor de Psicologia Educacional e Tecnologia na Brigham Young University. Atualmente colabora com a Shuttleworth Foundation e dirige a Lumen Learning, uma organização dedicada à adoção de Recursos Educacionais Abertos pelas instituições de ensino. É reconhecido pelo seu trabalho na defesa dos Recursos Educacionais Abertos e tem trabalhado no sentido de reduzir os custos na educação e melhorar a sua qualidade.

- Cable Green é diretor na Creative Commons e defende também o direito do público a ter acesso aos recursos produzidos com o dinheiro dos contribuintes.

- Louis Soares é Diretor do Postsecondary Education Program no Center for American Progress e foi nomeado para o National Board of the Fund for the Improvement of Postsecondary Education em novembro de 2011. Tem trabalhado para a reforma da educação pós-secundária no sentido de aproximar a educação às necessidades do tecido empresarial, estabelecendo várias parcerias entre instituições de ensino e empresas.

Descrição: O artigo começa por apresentar e descrever o que são Recursos Educacionais Abertos (REA) referindo-se às Licenças Creative Commons e aos 4R’s dos REA – revise, reuse, remix, redistribute. Os autores realçam a natureza da educação como uma atividade de partilha na sua essência: “If a teacher is not sharing what he or she knows with students, there is no education happening” (p. 2).

Contudo, a linha forte do artigo prende-se com três aspetos principais:

• a necessidade da alteração do pensamento dos educadores que devem dispor-se a partilhar os seus recursos e a utilizar os recursos disponíveis, adequando-os aos seus contextos e melhorando-os aumentando, assim, a sua qualidade e a quantidade de recursos utilizáveis por outros;

• a enorme redução de custos que os Recursos Educacionais Abertos podem representar para os orçamentos das universidades e instituições de ensino no geral, assim como para os próprios estudantes, contribuindo para a verdadeira democratização da educação, só possível agora com a generalização do uso da Internet;

• a necessidade de melhorar a utilização dos fundos públicos, partilhando com os contribuintes os recursos produzidos com o dinheiro proveniente dos seus impostos: “Why should we be expected to pay a second time before we’re granted access to the thing we’ve paid for once?” (p. 4).

Avaliação: O artigo faz o enquadramento da temática dos REA, apresentando a definição e realçando o caráter aberto, logo completamente gratuito para os utilizadores, destes recursos.

A questão da rentabilização dos dinheiros públicos é bastante pertinente e importante. Na verdade, não há justificação para que recursos financiados pelo erário público não sejam do domínio público.

No entanto, os educadores devem mudar a sua atitude quanto à reutilização dos recursos disponíveis e à partilha com os devidos créditos, o que só pode contribuir para melhorar a qualidade dos recursos e chegar a cada vez mais pessoas.

É, na verdade, como os autores referem, uma obrigação moral e ética, prosseguir no caminho dos Recursos Educacionais Abertos.

ARTIGO 2:

Wenk, B. (2010). Open educational resources (OER) inspire teaching and learning (p. 435-441). Disponível em:

http://www.ieec.uned.es/Investigacion/Educon2010/SearchTool/EDUCON2010/papers/2010S02G04.pdf

Os dados sobre o autor encontram-se no início do artigo.

Descrição: O autor faz um breve enquadramento do que são REA recorrendo à definição da OCDE. Seguidamente, faz a apologia da disponibilização dos mesmos em repositórios nacionais e institucionais como forma de os tornar acessíveis a partir de qualquer lugar do mundo e dá alguns exemplos de repositórios e agregadores de repositórios que facilitam a pesquisa.

Por outro lado, para que as pesquisas sejam eficazes, há que facultar informação que permita aos motores de busca encontrar o que é solicitado, pelo que é importante fornecer o maior número de meta-dados que possibilite a identificação dos recursos disponibilizados. A este propósito, o autor refere o conceito de folksonomies, que consiste na atribuição de tags de forma colaborativa pelos utilizadores, tornando maior o número de ocorrências numa pesquisa.

Wenk refere também que os recursos devem ser disponibilizados em formatos que facilitem a adaptação dos recursos. Numa breve análise às razões pelas quais se verifica uma baixa taxa de reutilização dos REA por parte dos professores no MIT, o autor considera que ela se pode dever às diferenças de contextos, que requerem adaptações profundas nos recursos que exigem muito tempo devido a formatos pouco adaptáveis ou a barreiras técnicas, como a falta de acesso aos repositórios. Na parte final do artigo, o autor apresenta um estudo de caso que se debruça sobre a adoção do Moodle pela sua Universidade e refere as dificuldades encontradas para adaptar ao contexto específico os tutoriais do Moodle disponibilizados com licenças abertas. Apresenta também como essas dificuldades foram ultrapassadas e dá sugestões de melhoria para tornar mais fácil a reutilização desses recursos.

O artigo pretende demonstrar que é necessário partilhar recursos com licenças abertas, em formatos facilitadores, torná-los fáceis de encontrar e de adaptar para voltar a partilhar, ou o movimento dos REA não terá sucesso “… teachers must make their own resources available. Otherwise, the OER movement will not be successful” (p. 438).

Avaliação: Um artigo bastante interessante para quem pretende construir e partilhar Recursos Educacionais Abertos. O autor alerta para um conjunto de aspetos importantes, a saber:

• os REA devem ser disponibilizados em servidores de agregação de REA – repositórios nacionais e institucionais de acesso livre;
• um maior número de detalhes na prestação de informação sobre o recurso (meta-dados) torna a pesquisa mais eficiente;
• se os utilizadores puderem colocar tags nos recursos, eles são mais facilmente encontrados – folksonomies (collaborative tagging);
• a estandardização dos formatos dos meta-dados permitem a indexação pelos motores de busca, atribuindo maior visibilidade aos recursos;
• os formatos em que os recursos são construídos são facilitadores da adaptação e reutilização.

O artigo fornece também informação útil sobre repositórios de REA que poderão ser úteis como ferramenta de pesquisa e sobre os formatos mais aconselhados para utilizar em REA.

Retemos a ideia de que a acessibilidade sem custos dos REA é a sua essência, mas os educadores devem ser incentivados a partilhar os seus recursos e a utilizar, melhorar, adaptar e partilhar os recursos de outros, respeitando os créditos do autor, pois isso também lhes trará prestígio e reconhecimento.

Ver também Vídeo TEDx David Wiley

CONECTIVISMO - ENSINAR E APRENDER NO SÉC. XXI - Versão integral

CONECTIVISMO – Ensinar e Aprender no século XXI

RESUMO: Este artigo pretende oferecer uma visão genérica dos princípios do Conectivismo e das suas implicações na Educação, particularmente na Educação à Distância (EaD), a partir da revisão da literatura. É igualmente apresentada a visão da autora, simultaneamente, no prisma de professora do Ensino Básico e Secundário e no de e-estudante. As conclusões vão no sentido de que os princípios desta teoria se revelam em muitas das práticas dos professores do ensino formal não superior, embora inconscientemente, pelo que seria importante incluí-los explicitamente na sua formação inicial e contínua, para que ficassem mais despertos e os pudessem transmitir aos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, conectivismo, conhecimento, educação à distância

ABSTRACT: This article intends to present a global view of Conectivism principles and its implications on Education, particularly on Distance Education, from literary review. It is also presented the author’s insights, simultaneously, as a secondary teacher and as an e-student. Conclusions indicate that those principles are often present on teachers’ practices in formal secondary education, although unconsciously, which denotes the necessity to be explicitly included in initial and continuous teacher’s training, so they may become more aware and be able to pass them on to their students.

KEYWORDS: Conectivism, distance education, knowledge, learning

INTRODUÇÃO

A maioria das teorias da aprendizagem não considera a aprendizagem que ocorre fora das pessoas, que é armazenada e manipulada pela tecnologia. Preocupam-se com o processo da aprendizagem mas não com o valor do que é aprendido. Embora as pedagogias tenham acompanhado e se tenham adaptado à evolução da tecnologia, a certa altura as alterações introduzidas eram tais, que se tornou necessária uma nova abordagem (Siemens, 2004).
O conceito de Conectivismo surge com o intuito de procurar respostas para as expectativas e preferências dos estudantes do séc. XXI, em plena era digital. A alteração radical do paradigma tecnológico que envolve a sociedade atual, requer novas abordagens educacionais mais consonantes com as novas possibilidades que a tecnologia oferece à aprendizagem.
Ao longo do séc. XX várias teorias da aprendizagem tomaram corpo e foram alvo de análise por inúmeros autores das mais diversas áreas. Não havendo aqui lugar a uma abordagem profunda a essas teorias, importa referi-las sucintamente para que se possam compreender os fundamentos do Conectivismo. Assim, começamos por fazer uma análise das teorias cognitivo-
-behavioristas e socioconstrutivistas considerando o destaque dado ao papel do aprendente, do conteúdo e do professor, em cada uma delas, como Anderson e Dron (2011) propuseram.
A visão aqui apresentada é de que os princípios do Conectivismo estão subjacentes a muitas das estratégias utilizadas pelos estudantes e pelos professores do ensino básico e secundário, embora de forma inconsciente relativamente ao conceito. Sendo esta uma prática generalizada, seria interessante incluir na formação, inicial e contínua, de professores a perspectiva do Conectivismo, de forma a alertar estes professores para os benefícios da promoção destes princípios e para a necessidade urgente de preparar para o Aprender a Aprender, no novo paradigma sociocultural e educacional. Uma vez que vivemos a era dos digital natives (Prensky, 2001a; 2001b), seria também interessante aproveitar as capacidades desenvolvidas por esta nova geração para fomentar precocemente uma nova visão da educação e, porque não, saber a opinião dos estudantes sobre o assunto.

TEORIAS COGNITIVO-BEHAVIORISTAS E SOCIO-CONSTRUTIVISTAS

Segundo Anderson e Dron (2011), as teorias cognitivo-behavioristas consideram a aprendiza-gem como um processo individual, com objetivos e processos previamente bem definidos, independentemente do aprendente e do contexto de estudo. Na EaD, a presença do professor era reduzida, fazendo-se notar, inicialmente, apenas através da palavra escrita, fornecendo ou indicando documentação impressa para leitura e estudo. A interação entre estudante e professor ocorre apenas em situação de um-para-um, por escrito, por telefone ou ocasionalmente “ao vivo” mas, de um modo geral, só é pressuposta para indicações e avaliação. Assistimos, portanto, a um modelo de educação tradicional em que o professor transmite conhecimentos académicos e o aluno recebe-os passivamente devendo assimilá-los e demonstrar a sua aprendizagem através da alteração de comportamentos observáveis, privilegiando-se, desta forma o Aprender a Fazer. Este paradigma revelava-se adequado ao modelo de Educação à Distância da época, devido às limitações da tecnologia então existente.
Anderson e Dron (2011) referem que, nas teorias socioconstrutivistas, a enfase do processo de ensino-aprendizagem passa do conteúdo para o aprendente e o meio social que o rodeia. Tendo estas teorias sido desenvolvidas paralelamente às tecnologias da comunicação bidirecional, é natural que tenham ganho expressão com o alargamento das tecnologias que permitem a comunicação de muitos-para-muitos. Promove-se o envolvimento ativo dos aprendentes, o conhecimento é construído em interação com os pares, através da experimentação, com tarefas reais em contextos autênticos, com mediação do professor que é um guia e um construtor de intervenções educacionais. Cada aprendente cria meios para construir o seu conhecimento e integrá-lo com o conhecimento pré-existente, com o apoio e a colaboração do professor, tornando-se mais importante o processo de construção do conhecimento do que o resultado final.

O CONECTIVISMO – O CONCEITO

O Conectivismo é um quadro teórico para a compreensão da aprendizagem, desenvolvido por George Siemens e Stephen Downes (Kop & Hill, 2008). Baseia-se num modelo construtivista com o aprendente no centro do processo de aprendizagem. Segundo Anderson e Dron (2011), a presença do professor desenvolve-se através da construção de caminhos de aprendizagem e pela promoção e apoio às interações para que os aprendentes façam conexões a existentes e novos recursos de aprendizagem; professores e aprendentes colaboram para criar o objeto de estudo e, no processo, recriam esse objeto para futura utilização por outros. O importante não é saber, mas sim saber onde procurar, criar e manter conexões que permitam encontrar o conhecimento necessário e saber mobilizá-lo para utilização em situações concretas, assim como criar e partilhar novos recursos de aprendizagem que sirvam outros aprendentes. Como diz Siemens (2004): “Knowing where to find information is more important than knowing information.” No Conectivismo, as conexões que nos permitem aprender são mais importantes que o nosso estado atual de conhecimento: “What we know is less important than our capacity to continue to learn more. The connections we make (between individual specialized communities/bodies of knowledge) ensure that we remain current. These connections determine knowledge flow and continual learning.” (Siemens, 2003).
O Conectivismo não substitui as teorias cognitivo-behavioristas e socioconstrutivistas, antes as complementa e adapta à nova realidade tecnológica. Aliás, Anderson e Dron (2011) defendem que todas as três teorias de aprendizagem referidas se complementam para abarcar o universo das necessidades e expetativas de aprendizagem dos aprendentes do séc. XXI.
Reconhecendo a ligação indissociável entre o estado atual da tecnologia e a teoria conectivis-ta, é fácil perceber por que razão ela defende que o conhecimento está distribuído nas pessoas e na tecnologia, sendo a aprendizagem o processo de estabelecer conexões em rede, mantê-las e mobilizá-las de acordo com as necessidades (Siemens & Tittenberger, 2009). A noção de conhecimento distribuído é referida por Downes (2005) acrescentando uma nova categoria de conhecimento - distributed knowledge - o qual pode ser descrito como conhecimento conectivo: o que resulta das conexões estabelecidas, ou seja, aquele que conduziu à produção de novo conhecimento por outrem, através da rede de conexões. Deste modo, a aprendizagem, reconhecida como conhecimento acionável, pode residir fora dos indivíduos, e até em dispositivos não humanos (Siemens, 2004) e requer várias competências: a compreensão de que as decisões são tomadas sobre uma realidade em constante mutação, a capacidade para sintetizar e reconhecer ligações e padrões, para selecionar a informação relevante e atual e para reconhecer quando a nova informação altera os cenários sobre os quais se tomaram decisões (idem).
Sendo o ponto de partida do Conectivismo o individuo, o ciclo do conhecimento, do individuo para a organização, para a rede e de novo para o individuo, permite a constante atualização através das conexões constituídas (idem).
Downes (2005) afirma que aprender é o processo de se tornar algo. Também Cormier (2011) refere que conhecer é um longo processo em que o modo como o individuo perceciona as coisas se altera, baseado em novos conhecimentos, conduzindo à mudança e ao crescimento pessoal, refletindo aqui o princípio do Aprender a Ser.

CONECTIVISMO NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Na Educação à Distância, o Conectivismo parece ser um caminho óbvio, dadas as possibilida-des criadas pelo avanço da tecnologia. A informação é inesgotável e o papel do aprendente não é memorizar e perceber tudo, mas encontrar e aplicar conhecimento onde e quando for necessário (Anderson & Dron, 2011), pelo que o estabelecimento de redes de aprendizagem e a comunicação síncrona e assíncrona são ferramentas indispensáveis proporcionadas, agora, com muito mais simplicidade e eficácia, pela Web 2.0. Os modelos conectivistas assentam na omnipresença na rede das pessoas, dos artefactos e do conteúdo (idem) para análise e discussão, reutilização, transformação e redistribuição.

CONECTIVISMO NOS NÍVEIS DE ENSINO FORMAL NÃO SUPERIOR

A perspetiva do Conectivismo foca-se nas aprendizagens informais, no Ensino Superior e na Aprendizagem ao Longo da Vida, mas as questões ligadas a esta teoria parecem ter também pertinência noutros níveis de ensino, nomeadamente no terceiro ciclo e ensino secundário, dada a nova geração de digital natives (Prensky, 2001a e 2001b) - e às novas competências cognitivas que estes desenvolveram graças às novas tecnologias, como o multitasking (Prensky, 2001b).
Enquanto professora do ensino básico e secundário, a minha experiência de vinte anos de ensino é testemunha das alterações que têm vindo a ocorrer nas preferências, expetativas e competências das novas gerações de estudantes. Estes têm, agora, a informação ao alcance de um clique e de forma mais apelativa e, na verdade, estabelecem as redes e procuram a informação do seu interesse. Essencial é preparar os estudantes para a urgente necessidade de Aprender a Aprender, alcançada através das competências referidas por Siemens (2004), atrás mencionadas.
Como Kop & Hill (2008) referem, Downes e Siemens não limitam o Conectivismo ao ambiente online nem reduzem as redes de comunicação aos ambientes digitais. A tecnologia apenas facilita a sua construção e a comunicação.

CONCLUSÃO

Compreender os princípios do Conectivismo, não é mais do que dar nomes a muitas das ações, estratégias e objetivos já existentes na prática dos estudantes e professores no ensino formal não superior. Importa agora alertá-los para que tomem consciência de esse é o modelo da Educação do futuro. Por outro lado, o Conectivismo fomenta o valor do individuo enquanto fonte de conhecimento e elo de ligação na rede. Nos tempos difíceis que atravessamos, poderá advir uma era em que se reconheça a riqueza do individuo, em vez do indivíduo/número?
Como estudante em regime de EaD, é minha constatação de que efetivamente, o estabeleci-mento de conexões na rede é imprescindível para a atualização constante do conhecimento, dado o encurtamento do seu ciclo de vida, pois rapidamente nos apercebemos que estamos em permanente processo de atualização e isto é tão válido para adultos, como para adolescentes e jovens.

REFERÊNCIAS

• Anderson, T. & Dron, J. (2011). Three generations of Distance Education Pedagogy. Internac-ional Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 12, nº 3. Acedido 17 março 2013, em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890
• Connole, G. (2010). Review of pedagogical models and their use in e-learning. Acedido 17 março 2013, em: http://www.slideshare.net/grainne/pedagogical-models-and-their-use-in-elearning20100304
• Cormier, D. (2011). Rhizomatic Learning – Why we teach? Acedido 17 março 2013, em: http://davecormier.com/edblog/2011/11/05/rhizomatic-learning-why-learn/
• Downes, S. (2005). An introduction to Connective Knowledge. Acedido 17 março 2013, em: http://www.downes.ca/post/33034
• Downes, S. (2006). Learning Networks and Connective Knowledge. Acedido 17 março 2013, em: http://itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html
• Downes, S. (2007b). How the net works. Acedido 17 março 2013, em: http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=42068
• Downes, S. (2007a). What connectivism is. Acedido 17 março 2013, em: http://halfanhour.blogspot.pt/2007/02/what-connectivism-is.html
• Kop, R. & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning Theory of the future or vestige of the past? Internacional Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 9, nº 3. Acedido 17 março 2013, em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103
• Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. In On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. Acedido 17 março 2013, em: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf
• Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants Part II: Do They REALLY Think Differ-ently? — Neuroscience Says Yes. In On the Horizon - NCB University Press, Vol. 9 Nº 6. Acedido 17 março 2013, em: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
• Siemens, G. (2003). Learning Ecology, Communities, and Networks - Extending the classroom. Acedido 17 março 2013, em: http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
• Siemens, G. (2004). Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age. Acedido 17 março 2013, em: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
• Siemens, G. (2008). New structures and spaces of learning: The systemic impact of knowledge, connectivism and networked learning. Acedido 17 março 2013, em: http://elearnspace.org/Articles/systemic_impact.htm
• Siemens, G. & Tittenbeger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Acedido 17 março 2013, em: http://elearnspace.org/Articles/HETL.pdf

A minha experiência de aprendizagem em PPEL

Participar no OLDSMOOC – Reflexão pessoal

No âmbito das UC's Modelos de Educação Distância e Processos Pedagógicos em eLearning, no Mestrado em Pedagogia do eLearning da Universidade Aberta, foi-nos sugerido que participássemos num MOOC (Massive Open Online Course) sobre Open Learning Design.

Previamente tinha-nos sido solicitado que investigássemos sobre os MOOC’s para nos inteirarmos do conceito, momento em que obtivemos uma visão geral do que era, como funcionava, quais os objetivos, etc., tendo despertado alguma curiosidade, pelo menos, da minha parte.

Ao passarmos à fase da efectiva participação no OLDS MOOC, passei por várias etapas:

1ª etapa: Entusiamo e curiosidade – dias antes do curso começar tivemos que nos inscrever e assegurar o registo nos vários canais de comunicação por onde o curso iria passar: Google Groups, site do MOOC, Cloudworks, Twitter. Aqui a curiosidade e entusiasmo eram elevados, pois iríamos ter oportunidade de interagir com pessoas de todo o mundo, para além de alguns dos maiores especialistas em E-learning. A oportunidade era única, mas intimidadora.

Nos primeiros dias de frequência do curso, o entusiamos e a curiosidade levaram-me a querer acompanhar tudo de perto e passava horas sem conta a ler posts, alguns bem extensos, ou a ver os links postados para informação sobre tudo o que era discutido. Era importante não deixar atrasar trabalho, as tarefas propostas não eram complicadas. Apesar de não achar o Cloudworks uma plataforma muito intuitiva para trabalhar, após algum tempo dedicado à sua exploração, lá consegui perceber razoavelmente como funcionava e consegui cumprir com o que era solicitado.

Quando nos foi solicitado para formar equipas e escolher ou iniciar um círculo de estudos, não parecia muito difícil mas, na verdade, a quantidade de participantes e, consequentemente, de interesses divergentes em jogo, veio a tornar-se uma dificuldade relevante para uma iniciante. Eu já tinha uma ideia definida do que queria trabalhar e parecia não encontrar ninguém com o mesmo interesse. Também não achei que fizesse muito sentido juntar-me aos meus colegas do mestrado, afinal o objetivo era estabelecer uma rede de contactos novos e ganhar com isso novas perspectivas vindas de outros contextos culturais. Apesar disso, considerei importante ir comentando os seus posts no Cloudworks e fi-lo, talvez menos vezes do que devia, mas o ritmo era tão intenso que fui deixando isso para trás. As pessoas pareciam já se conhecer, pelo menos de outras participações em MOOC’s e isso tornava mais fácil a sua associação. Embora tenha estabelecido alguns contactos, os mesmos não tiveram grande seguimento. Sentia-me uma completa outsider: afinal quem era eu ao pé destas pessoas que pareciam ter uma experiência de longos anos em e-Learning? Apesar de experiência profissional longa como professora, sou só uma estudante a iniciar-me na área do e-Learning…

A certa altura, a experiência começou a obter contornos que me levaram à segunda etapa:

2ª etapa: Pânico! – Que contributo posso eu dar neste meio? Como vou conseguir acompanhar isto?

Como seria de prever, o número de participantes era elevado e a quantidade de mensagens a cair nos vários canais de comunicação era de tal modo intensa, que tornava o seu seguimento impossível. Além disso, a questão dos diferentes fusos horários fazia com que, ao deitar ficássemos com a sensação, embora vaga, de dever cumprido, para que logo no dia seguinte, a sensação de pânico voltasse ao consultar a caixa de e-mail, repleta durante a noite.

Mas isto assim não podia ser, não era possível que alguém conseguisse acompanhar este ritmo alucinante… Como fazer para conseguir obter algum benefício desta experiência e, ao mesmo tempo, cumprir com o que era solicitado?

Decidi fazer uma abordagem mais sistemática e organizada ao curso: finalmente, ao fim da segunda semana, consegui perceber que devia seguir mais atentamente as indicações e orientações de trabalho fornecidas no site do MOOC e, desta forma, seria, talvez, mais fácil e mais produtivo o meu esforço. Passei então à etapa seguinte:

3ª etapa: Concentração: era preciso ser mais organizada e seguir as indicações que eram muito precisas. Pensei que era melhor não me preocupar em cumprir as orientações diárias mas sim as semanais, mesmo que me atrasasse um pouco. E também não era possível acompanhar todos os posts e desisti de o fazer. Só ia ver os que me chamassem a atenção por alguma razão expressa no título. Não tive oportunidade de acompanhar os Hangouts realizados nas primeiras semanas mas fiz questão de acompanhar, pelo menos um, para ter essa experiência. Afinal, nunca o tinha feito, era mais uma experiência. Infelizmente, não correu muito bem, pois só consegui intervir através do chat, porque o meu micro não parecia estar a funcionar. Na verdade, senti até algum alívio de ficar maioritariamente na posição de observadora, pois metade das coisas que foram ditas só percebi quando vi a gravação. Embora eu não tenha dificuldades com o inglês, é muito diferente a comunicação presencial e, ainda por cima, os participantes eram todos nativos de língua inglesa, o que lhes dava um à vontade que eu não tinha.

Bom, a partir daqui, e depois de ter tomado opções e de me ter conseguido organizar, as coisas correram melhor ao nível da execução das tarefas. Deixei de me preocupar tanto com a interação, pois parecia não ter grande efeito e debrucei-me com afinco sobre as tarefas relacionadas com o desenho da atividade. A construção do projeto inicial, do cenário, da Persona e do Pedagogical Pattern foram atividades muito interessantes.

E entrei então na última etapa:

4ª etapa: Usufruir da participação no MOOC! E resolvi participar no Hangout da 4ª semana. Apesar da limitação do uso do microfone, quis marcar presença. Foi a melhor parte! Quando a Profª Diana Laurillard comentou o meu Pattern foi o meu momento alto e percebi que afinal tinha feito alguma coisa razoavelmente bem, apesar das críticas feitas que reconheço como justas.

Analisando globalmente a participação no MOOC, só posso considerá-la positiva! Embora muito absorvente e exigente em termos de tempo requerido, foi com toda a certeza uma experiência enriquecedora, por toda a informação recolhida, pelos artefactos construídos e pela experiência de participar num evento a nível mundial.

Relativamente à dinâmica do curso, considero que a existência de vários canais de comunicação em simultâneo provocam alguma desorientação inicial, como testemunhei.

As orientações fornecidas para as atividades estavam muito claras e objetivas e com todos os recursos necessários. Talvez não estivessem muito bem definidas no que se refere ao tempo indicado para a sua realização, pois demorei sempre muito mais tempo do que o que estava atribuído. Mas é claro que, isso é bastante subjectivo estando muito relacionado com cada individuo.

As etapas consideradas para a construção do Learning Design foram bem concebidas e eram perfeitamente acessíveis.

A intensidade do ritmo do curso é demasiada para quem tem outras atividades e isso impede um acompanhamento mais próximo.

Fiquei um pouco surpreendida e desiludida com o número reduzido de participações nos hangouts. Esperava uma maior adesão por parte dos outros participantes do curso. Num universo de, aparentemente, à volta de mil inscritos, participarem apenas dois ou três em cada hangout, parece-me manifestamente pouco, mas compreendo também as limitações impostas pelos fusos horários e pelo facto das pessoas terem que trabalhar. Não sei se deva ser uma aposta que tenha benefícios suficientes que justifiquem ser mantida.

O maior ganho foi ter realmente tomado contacto com as várias fases da construção de uma atividade a ser desenvolvida online e perceber que as nossas limitações e constrangimentos são comuns a outros educadores, como pude constatar pelas intervenções que observei, quase exclusivamente, no grupo do Google Groups.

Considero que foi uma atividade importante de realizar no âmbito deste mestrado, pois permitiu-nos ter a experiência na primeira pessoa de uma modalidade de ensino emergente e que pode vir a tornar-se comum no futuro próximo.